¿Cómo un niño presilábico logra una escritura y lectura apta para cursar el segundo grado?

Actualmente, la normatividad escolar promueve el paso automático de primer grado a segundo bajo el argumento de brindar mayor tiempo a los niños para consolidar sus aprendizajes, especialmente la apropiación de la lengua escrita evitando los altos niveles de reprobación en estos dos grados.  Sin embargo, la medida va planteando otros problemas a la escuela, pues nos encontramos a estos en grados superiores sin saber leer y escribir a se exige en dichos grados. Este argumento es válido, pero necesita atender otras determinantes pedagógicas y sociales para que no termine como una medida burocrática en respuesta a los problemas de reprobación.

Sostener que cada niño vive sus propios procesos de colocación y apropiación ante un conocimiento, es inobjetable, pero tampoco puede ser una acción mecánica, pues ¿de cuánto tiempo estamos hablando?, ¿quién puede saber cuánto tiempo necesita un niño para escribir, para leer? Es verdad que para algunos niños un ciclo escolar no es suficiente, y entonces ¿qué sucede con estos niños en otros grados cuyas exigencias de conocimiento difieren del primer grado?, ¿qué exigencias didácticas se imponen al docente de otros grados ante niños que no leen y no escriben de manera convencional o como el grado lo demanda?, ¿qué experiencia de fracaso se siembra en estos alumnos al sentirse siempre insuficientes en los grados escolares por los que transitan?  La temida reprobación les acecha grado tras grado y en cierto momento llega, acentuando profundos bloqueos para aprender cualquier contenido escolar.

El primer grado es importante, define el sentido de toda una vida escolar, donde pueden ir con seguridad o caminar desorientados bajo el estigma del “no puedo”, “no sé”, “no entiendo”, sintiendo el fracaso, producto de diversas circunstancias, de las cuales definitivamente son inocentes por ser niños, ellos van siendo el resultado de los procesos de socialización primaria y secundaria que los abrazan desde su nacimiento y los cuales definen rumbos por su vida adulta. Y la escuela primaria, es un espacio importante de socialización, por lo que se tiene ahí, una gran responsabilidad.

Leer y escribir con pertinencia desde sus inicios, marcará una gran diferencia en su vida.  De ahí la necesidad de pensar detenidamente esos procesos de colocación y apropiación que viven los niños frente al objeto cultural llamado “escritura” y desde este lugar explorar algunas preguntas: ¿Qué es la escritura para los niños?  Cuando ingresan al primer grado ¿su grado de interés sobre ésta, les permite movilizar sus nociones previas?, ¿qué saben ellos sobre este objeto cultural que ineludiblemente necesitan adquirir?, ¿qué hacemos los maestros de todos los grados escolares ante ese “saber” personal de los niños y cómo lo movilizamos hasta donde se necesite?

Preguntas que suscitan reflexiones que van más allá del “cómo se le hace”, cuál es la carga curricular y cómo dosificarla por los meses escolares, qué método es el más rápido.  Se trata de construir otras miradas que fracturen los esquemas tradicionales de enseñanza que se instalan en nosotros con tan facilidad, y sin saber cómo terminan secuestrándonos de la sorpresa e impiden preguntas que dejen un sabor de inseguridad-seguridad, pues preguntarse ya es saber algo que lanza a nuevas ideas.

Y ¿quién es este niño?, ¿de qué subjetividad infantil estamos hablando en el mundo del Internet, la velocidad, el cambio incesante, de la inseguridad en todo? Estamos ante una infancia que encarna experiencias que la hacen ser distinta a la idealizada por la pedagogía que conocemos y por tanto difiere de cómo los pensamos. Los maestros somos trabajadores de larga estadía en la educación, año con año vamos presenciando grandes diferencias entre los modos de ser de la infancia de hoy, con la de ayer.

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Estamos frente a niños hiper-saturados de información, hiper-estimulados por la realidad virtual con la que conviven y les activa procesos de pensamiento múltiples que se disparan hacia varios lados, sin tener idea hacia donde se orientan, pero que definitivamente nada tiene que ver con la escuela.  Son niñas y niños sumamente inteligentes, dinámicos, inquietos, siguiendo más sus impulsos que su razón, por ello, se lanzan a experiencias que nos asaltan día a día. Hoy verlos jugar a los zombis, simular que se aplastan la cabeza, nos hace añorar el juego de las canicas, o de las muñecas, y no hay retroceso, así son las nuevas realidades.

La educación vive fuertes urgencias. La atmósfera áulica no es aquella donde maestros y alumnos seguían roles claros, nos invaden otros pensamientos, otros sentimientos, otros sentidos que dibujan panoramas que no alcanzamos a vislumbrar invadidos de nostalgias del pasado que solo llevan a construir resistencias y nos descolocan.   Y los niños están en este aquí-ahora, les urge ser educados y convertirse en adultos conscientes de los nuevos umbrales que pisan y los lanzan al futuro, siempre tan lleno de sorpresas, tan desconocido y tremendamente veloz.  Y escribir-leer, leer- escribir, sigue siendo una prioridad en sus aprendizajes, pues se trata de dos capacidades bases que les permitirán auto-potenciar otras;  con ellas podrán irrumpir sus ignorancias, hacerse de un saber necesario para conocer, adquirir cultura, conciencia, una ética que les oriente a plantearse preguntas y responderlas con sabiduría.

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Podemos afirmar que la lecto-escritura se enseña y que los alumnos la aprenden, pero hay indicios que llevan sospechar que algo anda mal, ya que vemos deficiencias en los grados terminales de primaria, en la secundaria, en la preparatoria, en la universidad; leer y escribir no tiene la calidad que se necesita para hacer un ensayo, un informe, una tesis de grado. Y eso cuando hablamos de niños que lograron aprender con cierto éxito, ahora, ¿qué decir de aquellos que fueron promovidos sin leer ni escribir?

Podemos argüir que las causas son muchas, y son ciertas, por ejemplo los nuevos ambientes sociales contribuyen a formar nuevas generaciones de niños, adolescente, jóvenes cada más instaladas en el sin-deseo de “hacer nada”, a quienes leer, escribir, les interesa poco, siempre con las debidas excepciones, quienes maravillosamente desdicen cualquier estadística y eso es bueno.

Por otro lado, escuela es golpeada por un contexto que la presiona, y entre ellos, tenemos ideas educativas que buscan renovar las prácticas docentes, como mover la noción de enseñanza por la de aprendizaje, que insta a que se cambie el contexto pedagógico y motive didácticas donde el niño construya su saber, y que no es una idea nueva, pero que difícil de encarnar por la presencia de fuertes tradiciones y concepciones arraigadas que impiden que el docente se adentre por los procesos de aprendizaje del alumnos y sepa surfear didácticamente sobre ellos, encontrando y activando esos puntos de ignición que den lugar a nuevos conocimientos.

Por ello esos discursos que alientan a promover un movimiento entre el saber real del alumno hasta el aprendizaje esperado o más, y esto nos sitúa en la pregunta ¿cómo aprende a escribir-leer, leer-escribir a nuestros niños hoy? Y también ¿es posible insertarse didácticamente a en ese proceso natural para ayudarle a consolidar formalmente este saber?, ¿de qué depende?

Emilia Ferreiro desde los años 70s nos informó algo sobre como aprenden los niños la lecto-escritura, y otros autores como Vaca Uribe ha incursionado sobre el proceso de lectura.  Información tenemos mucha, todos los maestros de primer grado sabemos de esa teoría, sabemos que existen niños presilábicos, silábicos, silábico-alfabéticos, alfabéticos, todo ese enfoque lineal piagetiano (que mi ver, necesita a Vigotsky, pues pienso que apropiarse de este objeto cultural si bien tiene esas expresiones, pienso que más ignitivo, magmático, que lineal).  Y bien, ¿saber esto cómo ha modifica nuestras viejas didácticas para enseñar a leer y escribir?

Durante el ciclo escolar pasado tuve la gran responsabilidad de estar a cargo de un primer grado y puse en juego este conocimiento y otros de los que me hecho a lo largo de mi profesión como docente de niños y grandes, con lo que pude contribuir a ese pasaje de la “escritura subjetiva” a la convencional. Por falta de tiempo, me fue imposible narrar en el día a día la tarea didáctica que logró tornarse lenguaje para compartirlo. La didáctica realizada quedó en los ejercicios en su momento diseñados y realizados, que ahora no tiene sentido narrar porque el momento ignitivo, magmático del descubrimiento en los niños ya no está, esos instantes ahora son vivencias, que por suerte no pierden su fuerza para invitar a nuevos intentos.

Ahora, de cara a una tarea inconclusa me planteo reiniciar con otro grado, pero antes necesito describir como aprecié el movimiento de los niños en su pasaje de una escritura subjetiva, personal, a la convencional, que es algo real que define el rumbo didáctico, que entiendo como “una cosa de dos”, docente y alumnos se implican profundamente.

Comienzo:

La mayoría de los niños – tuve la oportunidad de seleccionarlos- eran “presilábicos”, es decir, tenían ese modo de escribir tan personal, basado en referentes subjetivos como su gusto por cierta letras, el tamaño, la cantidad, cosas que responde a los criterios que los niños establecen y la hace diferente entre sí, en este nivel nadie escribe igual al otro, y lo escrito nada tiene que ver con la escritura alfabética que conocemos.  Solo uno de ellos era silábico, ya que escribía dando a cada sonido silábico una letra. Veamos tres casos con movimiento distinto. Se trata de niños que llegaron al sistema alfabético con un inicio distinto: Alexander, Julio César y Carlos Adán.

Alexander.  Fue el único niño silábico, podemos aprecias cómo responde cuando se le dicta por campos semánticos.  Se puede apreciar que por el mes de noviembre ya tenía el nivel alfabético, y esto nos dice que tardó solo dos meses en acceder al código lecto-escrito esperado, la escritura en palabra aislada.  Este avance, le dio la oportunidad de perfeccionar este saber, moverse entre la escritura de palabras con todo tipo de sílabas, reconocer que las palabras tiene significado propio al usarse por tanto, se separan; cuando escribía preguntaba sobre formalidad ortográfica de su escritura; le dio tiempo de usar su escritura para pensar y compartir ideas al ser capaz de redactar pequeños textos, etc.  Igualmente pudo leer mejor que otros niños, pues la práctica de la lectura llego natural, con soltura y reconociendo que leer le aportaba ideas, que con ellas aprendía cosas, que leer es aprender, que leer es una emoción dependiendo el portador de texto de que se trate, así pudo diferenciar un cuento, un poema, una información, etc., siempre emocionado de hacer algo más (es difícil atrapar esa entrega con la que hacía cada actividad, la alegría de su experiencia de aprender).

En Julio César, vemos un comienzo distinto. Su escritura presilábica es unigráfica, para él cada palabras se representa con una letra y distinta; así, lo vemos moverse entre categorías de este nivel hasta que lo abandona por el mes de octubre para escribir en forma silábica, y con rapidez abandonarlo para escribir alfabéticamente por el mes de noviembre.  Julio César tuvo un aprendizaje más rápido que Alexander, a quien superó al moverse tres niveles en el mismo tiempo.  El resto del tiempo escolar le dio la posibilidad de apropiarse del código lecto-escrito en toda complejidad.   Julio César si bien tuvo algunos problemas para el trazo, si fue el mejor lector del grupo, mostró al final una soltura, una comprensión de ideas que sorprendió, y le reveló a él mismo de las grandes capacidades que posee para aprender.  Su capacidad de escritura también fue resuelta y creativa, los errores mínimos normales siempre estaban en corrección constante.  Su mamá comentó en que preescolar se le tenía identificado como un niño con problemas para aprender, y sí, llegó al grupo temeroso, con miedo al error, al señalamiento, actitudes que abandonó al paso del tiempo, cobrando seguridad en sí mismo.

Carlos Adán, se inició con una escritura presilábica más avanzada que Julio César, pues se colocó en la categoría “cantidad constante, repertorio variable”, es decir cada palabra deberá tener cuatro letras, diferenciando el lugar de las letras que conoce.  Su escritura se torna silábica a fines de noviembre, y para diciembre estamos frente a una escritura alfabética, dejándole el resto del año para perfeccionar su escritura como sucedió con Alexander y Julio César, pero Carlos con una bella letra.  Otro niño mostró un desarrollo parecido a Carlos, es Axel, pero a pesar de su avance siempre se mostró distante a la escuela, sus intereses eran otros ajenos a esta en la escuela, sin embargo su capacidad le ayudó y aprendió con bastante soltura (su mamá por accidente se llevó sus tomas de escritura y no las regresó).   Como puedo verse, terminé el 2014, con cuatro niños alfabéticos a nivel de palabra. ¿Y los demás?

Los demás niños presilábicos no fueron tan rápidos como estos cuatro, su estancia en el nivel fue más larga; algunos mostraron indicios de abandonarlo por el mes de enero, otros en febrero, y pocos por el mes de marzo.  Y uno de ellos no logró abandonarlo, necesito más tiempo.

Veamos a Christopher, quien por el mes de enero tiene una escritura alfabética, y con el resto del tiempo con el que contó, logra una excelente escritura, redactando, cuidado su formalidad, leyendo con soltura y captando sentido.  Así como Christopher hubo otros dos, siguiendo los pasos de los cuatro primeros.  Por enero ya tenía a 7 niños alfabéticos, leyendo y escribiendo con normalidad a nivel de palabra.  Así tenemos a otro niño, que llegó a sorprendentes resultados: Julio Andrés.

Diego, dura más, hasta febrero vemos cambios, pero cuando se percata de que puede hacer más cosas, cuando percibe la lógica alfabética, todo se le revela, se da en él un cambio insólito, cambia su actitud, su conducta, se coloca entre los demás para ver qué hacen y ver que hace él.  Su lectura es excelente, comenta lo que lee, piensa idea, aunque duda para escribir… Su mamá me informó que en prescolar, igual que Julio César estaba pronosticado para recibir atención especial, era un niño con problemas de aprendizaje, pero yo diría que es un niño hijo-final de la familia, consentido, juguetón, problema con la reglas.  Sin embargo pienso que eso que él sabía que decían de él, lo bloqueaba, y cuando él supo que podía, nadie le detuvo en sus logros, se le notaba una alegría en los últimos días de trabajo, se ponía retos para terminar primero y bien.  Con este mismo dinamismo, pero con diferencias de entusiasmo, tenemos a: Fredy, Jesús, Bryant, Carolina.

Jimena (solo tuve 5 niñas por la selección que hice), una niña con algunos problema de dicción, que aun normales para su edad, si eran acentuados en la comunicación oral. Ella por marzo-abril fue abandonando el nivel presilábico por lo que el tiempo para consolidar fue menos, no obstante, termino escribiendo y leyendo perfectamente a nivel de palabras con todo tipo sílabas, no así el texto extenso (se le dejó una tarea al respecto).  Su lectura enfrento el problema de la dicción, pero la misma lectura le ayudaba en este problema. Tuvo una actitud entusiasta, aunque su tendencia a estar en todo, la detenía en sus tareas, pero era una buena amiga de todos, muy querida. Linda niña.

Emilio, entre marzo-abril le vemos un progreso.  Emilio, siendo el hijo más pequeño, acostumbrado al mínimo esfuerzo, optó por no batallar y se dedicó a vivir de lo que hacían los demás, copió con gran habilidad terminando sus trabajos, nadie se daba cuenta de cuando ni cómo (ni yo).  A fines de mayo, cuando puse ejercicios más complejos de comprensión, me percaté de que se quedó en el comienzo del silábico alfabético, y que esto, aunado a un problema grave de lenguaje, pues tiene problema para pronunciar la “r”, lo que le dificulta trabajar con sílabas trabadas.  Así que hubo de bajar el nivel de ejercicios y ayudarlo a resolver sus problemas en el tiempo que quedaba.  Se le dejó una fuerte tarea de vacaciones a la cual los padres accedieron. Emilio enfrentará algunos problemas en segundo grado, como leer textos largos, que espero logre superar.

José, también por marzo-abril dio muestras de movimiento.  José es un lindo niño, servicial, amable, atento, pero a fines de abril observé una tendencia invertir letras, cuando su escritura era subjetiva, esto no podía reconocerse, pues su escritura obedecía sus propias reglas, pero al atender la formalidad de la escritura, su copiado era incompleto, perdía letras.  Se atendió un problema de vista, se insistió en situarlo más en las tareas, bajarle el nivel de ejercicios y se notaron mejoras en su proceso.  Igual que Emilio, pasa a segundo sin dominar la lectura de texto extenso ni la redacción como los demás.

Dos niños, Arely y Josué, sumaron 60 inasistencias, sin embargo lograron acceder al nivel alfabético.  Arely lo logra con más calidad que Josué, pero viven diferentes condiciones familiares que marcan la diferencia.

Estos casos descritos ya hablan de cómo la mayoría logró leer y escribir en tiempo y forma, consolidando en lo posible sus procesos, que más lentos, pudieron llegar sin grandes problemas.  Pero si hubo casos especiales: Emiliano, Genaro y Ángel.  De cada uno se podría hacer una historia, plantear qué es lo influye para que no se haya dado lo esperado, pero no es lugar para detallarlo (el texto se ha tornado largo).  Pensar que los niños no aprenden porque no quieren, o porque tienen deficiencias insalvables, o porque los padres no ayudan, a veces se queda corto, porque los niños siendo inocentes, muchas veces quedan inscritos en contextos con fuertes dramas que les ponen en situaciones muy adversas, pero igual, tienen derecho a aprender.  Se me ha permitido tenerlos como visita hasta diciembre.

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Emiliano (no tengo muchas tomas, había veces que no escribía) llegó por el segundo bimestre, su escritura fue pseudográfica, presentaba una atención dispersa para la actividad escolar, no así para el juego, la vida fuera del aula; tuvo resistencia a la autoridad, pero fue cediendo y atendió cada vez mejor la actividad escolar.  Los cambios logrados ahora son invaluables, está listo para re-iniciar el primer grado, donde seguramente se moverá con más rapidez.

Genaro llegó de otra escuela a mediados de marzo; un niño con grandes problemas emocionales por una familia en situación de violencia intrafamiliar; llegó llorando al salón, y a su edad de casi siete años hacía berrinches ante cualquier contrariedad, su llanto se oían por toda la escuela; se trata de un niño muy lastimado, quien se torna violento por cualquier motivo.  Finalmente logró situarse en tareas, sentir necesidad de ya escribir como los otros, pues preguntaba cuando lo lograría… Tendrá otra oportunidad, e igual, espero de él buenas sorpresas.

Ángel igual llegó en marzo, y es de esos niños que nacen al último, no sabemos si esperado por accidente, pero vive siempre comparado, y esto lo disminuye, se refugia en sí mismo, es tranquilo, ausente… Pero necesita leer y escribir; no se trata de saber cosas de él para compadecerlo, sino para comprender la razón de sus respuesta y situarlo en nuevas tareas para que las supere, colocarle en sus límites donde se atreva a hacer algo más.  Terminó con mejor escritura, más atento, con más ganas de hacer cosas.  Sigámosle la huella, nos dará sorpresas en el momento en que él se decida y mi tarea es ayudarle a encontrarse a sí mismo mediante el descubrimiento de que es capaz de escribir y leer y de muchas cosas más.

También tuve un niño visitante, venía de tercer grado, Roberto.  Un niño que en primer grado no aprendió a leer ni escribir, paso de segundo, a tercero, y ahí no se pudo sostener más, hubo que enviarlo a primero a re-apropiarse de la lengua escrita. Lo recibí en noviembre, muy bloqueado, se negó mucho tiempo al dictado libre, no quería mostrar su fracaso en la escritura, tenía temor a que se le dijera que estaba mal; además, el hecho de verse bajado de nivel no sabemos en qué grado le afectó su autoestima. Por el mes de abril inició grandes cambios, tardó mucho tiempo en creer en sí mismo, fue un lindo niño, muy servicial, atento.   Se llevó una tarea especial, y se espera que ahora si logre cursar el tercer grado con éxito, estaré atenta por si aún necesita apoyo, pues es posible que siga temeroso y eso lo siga bloqueando.

lRoberto

Hasta aquí los casos más característicos, sin ser todos ni el movimiento igual, los tiempos de consolidación fueron entre marzo a junio.  De los 20 niños a mi cargo al final del curso, pues hay bajas, altas, 15 fueron promovidos en excelentes condiciones, 2 con tareas especiales para consolidar procesos complejos, y tres, promovidos en forma automática, siguen siendo presilábicos, pero preparados para continuar en su reto.

Bien, termino sosteniendo que los niños necesitan leer y escribir en primer grado para que no sucedan situaciones como las de Roberto, ellos merecen aprender bien, garantizando una buena estancia por su vida escolar, que repercutirá en su vida social.  Por ello hay que usar el conocimiento de Emilia Ferreiro, García Vaca, de V. de Gaulejac, de Michel Maffesoli, de tantos autores que nos aportan reflexiones para pensar lo nuestro, como es el caso de Hugo Zemelman en el que baso mi didáctica, basada en acciones que colocan al niño en lo que aún no sabe, en sus límites, para que así use lo que sabe y haga algo más… La didáctica no es algo instrumental, sino un fino proceso creativo que responde a las necesidades de los niños en sus contextos de aprendizaje.

Por ello, solo enunciaré algunos criterios que seguí y ahora me ayudarán a continuar con otro grupo de primer grado, donde tengo el reto de hacer lenguaje el cómo didáctico que moviliza las nociones de los niños:

  • Uso el alfabeto total desde el primer día de clases. Es imposible ir letra por letra cuando tenemos en el salón distintos niveles de apropiación, de conocimiento.
  • Siempre estar informando sobre el uso de las letras, aprovechar cada situación, respondiendo a las necesidades de escritura de los niños.
  • Usar situaciones de la vida escolar y cotidiana para extraer la escritura que nos ayudará a los análisis de la lengua que les ayude a descubrir los aspectos sonoros del habla, sus significados, sus usos.
  • Leer todo tipo de portador de textos haciendo análisis silábicos y fonéticos, de preferencia insertos en campos semánticos, que les permita reconocer sentido.
  • Que lo que se escribe tenga sentido, por eso, desde los dictados, organizarlos desde alguna experiencia que permita formar un campo semántico. Que desde el primer acto de escritura se intuya el acto comunicativo. Los dictados por sílaba en forma acumulativa, aquí no ayudan mucho.
  • Realizar un seguimiento de escritura mediante dictados de campos semánticos, anotar en la medida de lo posible lo que vamos conociendo de los niños.

El nuevo grupo de primero me vuelve a situar en el reto de hacer lenguaje este hacer didáctico que parte del límite de lo que se sabe… Hay mucho por hacer y mis condiciones en tiempo son adversas, pero como dice Gaulejac, hay que “ser sujeto a pesar de todo”.

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