¿Cómo estimular el movimiento de la escritura subjetiva de los niños hasta dominar la letra formalizada o convencional?

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Cuando se nos asigna un grupo de primer grado, -si somos nuevos en ello o nuestra estancia por otros grados ha sido larga-, se presenta una pregunta que agobia en esos primeros días que va en relación con cuál método utilizar.  Nuestros mismos compañeros, considerados y amistosos, te hacen esa pregunta y en su buena fe, nos recomiendan éste o aquel método con el cual han tenido alguna experiencia satisfactoria.

Y eso es normal dada nuestra larga cultura escolar fincada en la enseñanza que se agencia de aquellos modos de trabajo didáctico que más nos va dada nuestra formación y nuestra experiencia.  Sin embargo, me parece que necesitamos hacernos una pregunta distinta que se antepone a la búsqueda de cualquier método de enseñanza por más maravilloso e innovador que éste sea y es: ¿Cómo estimular el movimiento de la escritura subjetiva de los niños hasta dominar la letra formalizada o convencional?

Esta pregunta se construye si tomamos en consideración los trabajos de Emilia Ferreiro  sobre los procesos de adquisición de la lengua escrito en la década de los 80s en México, quien bajo el auspicio de Educación Especial a cargo de Margarita Gómez Palacio, hizo interesantes aportes a este respecto.   En estos  trabajos, hace años ya, se nos dijo a los maestros que la “escritura” sucede antes de la letra, es decir, el niño escribe haciendo uso de representaciones “figurativas” usando para ello, los signos a su alcance y lograr sustituir el “objeto”, que nombrado, se transforma en una serie de signos que lo representan.  Este proceso altamente complejo, muchas de las veces un método formal de enseñanza no toma en cuenta al enfocarse a la decodificación del signo oral hacia su expresión gráfica, cuando esto, es decir, representar la cosa por signos,  exige al niño un tiempo único y personal.

Si nos situamos en esta realidad, conlleva a reconocer que en los niños “sucede” un proceso de colocación y adquisición en la lecto-escritura, y que éste, se ha iniciado desde antes de ingresar al primer grado y que durará tal vez un tiempo que exceda al ciclo escolar; que esta colocación y adquisición es personal y responde a sus contextos, el desarrollo de sus habilidades y capacidades, a sus campos de interés y estructuras valóricas con las que llega a nuestro espacio áulico, ahora, nos corresponderá conocer su movimiento, y desplegar acciones que le ayuden a la consolidación y apropiación de este objeto cultural llamado escritura-lectura, diada imposible de separar.

Cabe agregar, que el arribo del primer grado, muchos niños llegan muy avanzados en este proceso de representar objetos por escritura, arriban siendo silábico, alfabéticos, y son niños que ya van comprendiendo ese proceso de decodificación de los métodos de enseñanza, por lo que el método les ayuda a colocarse y apropiarse de la lengua escrita y sin mucho problema, siguiendo los pasos del método, vamos presentando los sonidos y su representación de manera acumulativa hasta que los domina, usándolos para leer y escribir, donde al escribir, representará el sonido en letras, para luego fonetizar cada letra, dando lugar a la lectura. Pero no siempre es así, por ello la importancia de que todo maestro en este comienzo escolar, parta de tal invariante del aprendizaje infantil, ya que no todos los niños pueden transcribir las unidades sonoras de la lengua en unidades gráficas.

No es muy difícil para un niño cuya escritura responde a otros criterios más subjetivos, por ejemplo, que escribir para un niño presilábico conlleva utilizar su repertorio de letras (a veces son garabatos aún) ya tomado de su nombre o de aquellas palabras que le han sido importantes, como el nombre de su mamá o de la tienda de la esquina, etc.  Los maestros necesitamos saber que los aspectos sonoros del habla no están presentes en esas escrituras, por tanto, no pueden reconocer que una palabra tiene intervalos de sonidos, como lo son las sílabas, los fonemas.

A un niño presilábico le resulta difícil palmear una palabra como me-sa-ban.co, no puede dar las cuatro palmadas, a veces da una y el resto se le agolpa en la siguiente, por tanto, menos podrá reconocer que en esa palabra existen 9 sonidos, y que cada uno se representa de una forma específica, pero además, no lo es todo, falta el sentido y necesidad de hacerlo (y confieso que es la parte romántica de mi propuesta)

Actualmente, tengo a mi cargo un grupo de primer grado, donde a estas alturas del siclo, -ya van cinco semanas-, tengo sólo un niño silábico, J. Alejandro, mis otros, son presilábicos, sus escrituras van desde expresiones unigráficas, fijas, con cantidad y repertorio variable, ya no usan pseudografías como al inicio, pero aunque van incorporando letras para escribir, el modo de hacer responder a criterios muy distantes para iniciar ese proceso de decodificación que demandaría cualquier método de enseñanza de la lengua escrita, por lo que mi pregunta es ¿Qué hacer cuando mis alumnos no descubren aún que la escritura tiene una lógica fonética?

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La pregunta me lleva a pensar que más que una enseñanza ritualizada aportada por cualquier método, estos pequeñitos a mi cargo necesitarán estar frente actos de escritura y de lectura donde puedan hacer de ella primeramente su objeto de interés, que se den cuenta de que lo que les rodea, aparte de nombrarse, también se representan en forma de escritura, que ellos necesiten escribir para representar el mundo objetivo-subjetivado en ellos ¿no es maravillosa esta tarea? Es decir, ello necesitan “decir” en forma escrita cómo es ese mundo que se va representando en ellos y al hacerlo, estar atentos a cómo van siendo ordenados y llevados por un mundo hecho, que más que nunca necesitan pensar, aprender a detenerse en él haciéndolo palabra y colocarse ante ese horizonte de opciones que se le muestren para finalmente decidir aquello que sea más necesario para él y sus entornos.  Esta es la parte romántica de acercar a los niños a cultura escrita.

¿Por qué una meta así?  Conlleva reconocer que a pesar de que el mundo vaya a galope de un sentido aniquilante de lo humano, poner la mirada en “necesitar hablar y escribir”, conlleva empeñarse en contradecir la tendencia haciendo que estos hermosos pequeños, futuros adultos del mañana incierto, aprendan a escribir-leer, leer-escribir, viviendo esta experiencia como un “saber pausar la vida que se vive” y así, al detenerla en la escritura, pensarla y entusiasmarse al ser capaz de pararse frente a cualquier cosa que le agobie, siempre reconociendo opciones… porque escribir, pienso, es un detenerse para re-mirar hacia adentro y hacia afuera, y darse así, la oportunidad de definir rumbos. ¿No es una hermosa utopía? Donde utopía no es un “sin lugar”, es dar lugar al nacimiento de “algo necesario”, por tanto, necesita, vivirse, trabajarlo…

El reto es grande, complejo, pues no puede obviarse la realidad, de saber que se vive esta esta tarea en medio de la hegemonía de la imagen, del acortamiento de las palabras, la pobreza del decir, el sin deseo de leer; que nuestros niños son hijos de estas atmósferas epocales, donde todo se vuelve más instrumental, donde pensar, reflexionar, no importa, escribir menos; sólo se trata de hacer  y hacer de acuerdo a las demandas de otros, actuando a destajo, dejando ahí nuestro sentido, nuestra ánima interna, que es ocultada por lo banal, lo material.  No es fácil.

Después de muchos años alejada de la docencia infantil –no de la de adultos-, veo la llegada de niños que responden a este nuevo tiempo y me pregunto ¿ellos necesitarán la escritura como la necesitó la generación de la cual provengo? Es una pregunta sin respuesta que me moviliza al ver frente a mí, -por segunda ocasión-, a un primer grado vespertino, donde el índice de niños presilábico aumentó, algo que preocupa y me hace ratificar mi idea de que seguir los pasos de cualquier método no es la salida para atender la realidad de mi docencia.

No tengo muchas respuestas, por el momento, al detenerme yo misma en este acto de escritura, veo que necesito provocar a mis alumnos mediante actos de escritura y de lectura que les movilice, que los sitúe en experiencias de aprendizaje que donde se auto-desafíen, vivan situaciones límites, contextos de exigencia, donde ellos se sienten capaz de aprender desarrollando sus propios procesos.  Hay que ir tras una didáctica que tal vez se guíe por criterios como éstos:

  • Uso el alfabeto total desde el primer día de clases. Es imposible ir letra por letra cuando tenemos en el salón distintos niveles de apropiación, de conocimiento.
  • En cada situación de aprendizaje, informar a los niños sobre las letras, su uso, esperando incorporen lo que ellos necesiten en sus acto de escritura y de lectura tan personales, pues nunca hay que abandonar esta actitud de respeto a su forma de hacerlo, así, siempre escribir-leer, leer-escribir, será una deseo personal, nunca humillado por alguna imposición de cómo hacerlo.
  • Usar situaciones de la vida escolar y cotidiana para extraer situaciones de escritura y de lectura que les permitan descubrir y usar los aspectos sonoros del habla en la representación escrita.
  • Leer todo tipo de portador de textos haciendo análisis silábicos y fonéticos, de preferencia insertos en campos semánticos, que les permita reconocer sentido.
  • Que todo lo que se escriba tenga sentido, por eso, desde los dictados, organizarlos desde alguna experiencia que permita formar un campo semántico. Que desde el primer acto de escritura se intuya el acto comunicativo.
  • Realizar un seguimiento de escritura mediante dictados de campos semánticos, anotar en la medida de lo posible lo que vamos conociendo de los niños y esto oriente el proceder didáctico, siempre en construcción, acompañándolos.

En lo general, se trata de estimular su propio movimiento al ir trabajando ejercicios que les movilicen y les hagan percibir que se mueven, pues cuando lo intuyen, ellos se  apasionan con su propio hacer, pues se encuentran así mismos, es decir, se construye un sentido, una razón personal para hacer las cosas y eso los emociona, les llena de un “algo” que yo llamo esperanza ¿de qué? Quiero pensar que se trata de intuir, de sospechar que la tarea de la vida es auto-forjarse en la  versión mejor de uno mismo. Ser como dice V. Gaulejac, “sujetos a pesar de todo”.

Y me quedo, pensando en la complejidad que aquí estoy nombrado… ¿pero qué sería de la docencia sin retos como estos?

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